Acabat d’arrancar el nou curs escolar, m’agradaria generar debat sobre algunes qüestions inherents al funcionament actual del sistema educatiu.
Recentment, vaig tenir accés a una conversa entre uns pares que discutien sobre el rendiment acadèmic del seu fill. El pare es lamentava que l’institut hagués permès que el noi hagués passat de 3r a 4t d’ESO amb 7 matèries pendents i, especialment, que en el darrer curs tot esdevingués tan plàcid i planer de cop i volta mentre a casa no s’havia observat cap canvi d’hàbits. De fet, segons la llei, els alumnes que promocionin sense haver superat tots els àmbits haurien de seguir uns plans de reforç establerts per l’equip docent, l’aplicació personalitzada dels quals hauria de ser revisada periòdicament en diferents moments del curs acadèmic. D’això mai n’havia sabut res. Però el més interessant del que desenvoluparé posteriorment és que la resposta de la mare a la suposició paterna que li “havien regalat” el graduat al seu fill va ser: “Ah… Com funciona això? Que et regalen el graduat per tenir els ulls blaus?”.
L’anècdota em serveix per fonamentar el meu plantejament, probablement poc popular i subjecte a crítica. Defenso les premisses de la LOMLOE pel que fa a l’augment de les oportunitats educatives i formatives de tota la població per una educació de qualitat basada essencialment en la consecució dels objectius i l’adquisició de les competències. La legislació, però, també diu explícitament que l’alumnat té dret a una avaluació objectiva i al fet que la seva dedicació, esforç i rendiment siguin valorats i reconeguts amb objectivitat, aplicant-hi els procediments oportuns. Valorats amb objectivitat, remarco. I és prou obvi quan els nostres fills s’esmercen i es comprometen amb l’aprenentatge i quan no.
És essencial, en conseqüència, que la família participi i doni suport a l’evolució del procés educatiu dels seus fills. Així mateix, tenen dret a conèixer les decisions relatives a la seva avaluació i el deure de col·laborar amb les mesures de suport o reforç adoptades pels centres en benefici del seu progrés educatiu. Efectivament, com a pares tenim drets i deures.
Aclarit l’escenari, recupero el fil de la presentació de l’article i em pregunto si aquesta mare creu realment que el seu fill, en un sol curs, ha estat capaç d’agafar la base necessària per fer front als sabers que s’hi imparteixen. M’assalta el dubte de si, en un tancar i obrir d’ulls, aquell noi que no havia agafat un llibre en sa vida ara es planifica adequadament, estudia i presenta les tasques amb rigor i en temps i forma sense necessitat de seguir un pla personalitzat (o, si més no, un pla no informat als progenitors). El problema és que no és només la mare qui s’ho creu, sinó també el noi. Molts dels nostres alumnes s’acostumen a no fer res durant tot el curs acadèmic perquè saben que a final de curs passaran, i que la repetició és una mesura de caràcter absolutament excepcional. Tant, que és gairebé inexistent, si seguim la consigna que ens ve donada pel departament d’Educació.
No puc estar d’acord a demonitzar la repetició fins a aquest extrem, perquè vull confiar que, amb les eines adequades, els recursos i el suport necessari, les segones oportunitats basades en la confiança en l’alumne són possibles. No entenc per què en prescindim d’entrada. Paral·lelament, difondríem un missatge per a tot l’alumnat, que podria acabar veient les orelles al llop i corregir tendències. No sempre hauria de ser vàlid el supòsit que, “per al benestar personal i social de l’alumne”, és preferible que passi de curs amb el seu grup o que es graduï.
Dibuixem personetes que creuen saber-ho tot fruit d’haver premiat una tasca de progrés personal totalment inexistent
Els fets relatats amaguen conseqüències nefastes, al meu entendre, en diferents camps. Primerament, pel que fa a l’autoconeixement de l’alumne, que es forma una idea de si mateix que va molt més enllà de les seves capacitats i habilitats reals. És com quan es repeteix tant una mentida que qui la formula arriba a creure-se-la. S’està incidint indirectament a modelar personalitats poc avesades al fracàs, perquè se’ls ha pintat un univers fet a mida que no deixa espai per fer visibles les mancances. Aquest fet desemboca, malauradament, en frustracions mal gestionades i en una manera d’entendre el món que desestima l’escolta, l’acceptació del consell i el reconeixement de la veu de l’experiència. Dibuixem personetes que creuen saber-ho tot fruit d’haver premiat una tasca de progrés personal totalment inexistent.
Assistim, simultàniament, a un augment més que considerable de l’absentisme i l’abandonament escolar. La manca de motivació per a l’aprenentatge, l’addicció desmesurada a les pantalles que crema hores del dia i de la nit fins a l’extenuació, els perfils tòxics instal·lats a les xarxes socials en què “menys és més” i el valor de l’esforç i la constància és inexistent… Tot plegat és, entre altres causes, la justificació dramàtica que l’alumnat deixi d’assistir a l’escola amb assiduïtat. No obstant això, tampoc passa res, perquè sovint és la família qui els justifica i perquè, al final, se’n van igualment amb el títol a les mans.
Per altra banda, les xifres constaten que un cop l’alumne assoleix el graduat d’ESO, l’opció preferent és el batxillerat, una opció que amb tota probabilitat no podran aguantar els alumnes que hi arriben amb un dèficit flagrant d’aprenentatges. De res serveix que el consell orientador de l’equip docent especifiqui clarament que el perfil de l’alumne s’escau més per a un cicle formatiu de grau mitjà. Els pares, potser seduïts per l’argumentari popular, sempre creuen que el futur educatiu i professional dels nois i noies serà més pròsper si opten per l’opció més acadèmica, de preparació per a la universitat. La formació professional disposa per a l’exercici d’una professió i obre les portes del mercat laboral mitjançant un títol de tècnic o tècnica de grau mitjà o superior. No crec que sigui un escenari per desmerèixer, ben al contrari.
No obstant això, també als cicles formatius el nivell d’abandonament és d’1 de cada 4 (per impossibilitat de tenir plaça a la primera opció, per nivell…) i els docents que s’hi dediquen manifesten obertament la seva extrema preocupació per la manca de competències i d’hàbits amb què els arriba l’alumnat. El mateix succeeix amb els professors d’institut que imparteixen batxillerat, i darrerament s’hi suma el sector universitari, que està absolutament alarmat per com ha baixat el nivell acadèmic de l’alumnat després de la pandèmia, tot i que és evident que el problema rau en una debilitat del sistema que ve de molt abans.
De totes les causes, aquest article ha volgut centrar-se especialment en el retrocés de la cultura de l’esforç avalat per una menor exigència per part dels mestres que van de l’ESO als graus universitaris, tot remarcant que el perfil de sortida dels nostres joves, adults del futur, no pot ser tan baix. I moltes solucions per revertir la situació s’abasteixen de recursos inexistents, però el grau d’exigència i la capacitat d’esforçar-se és només resultat de la predisposició pròpia i la voluntat personal, acompanyada per l’entorn familiar i docent.
Malauradament, aquesta realitat està començant a repercutir en la renúncia de molts professionals i en fugues de talent a altres sectors per desgast; per incapacitat de fer front a aquest sistema pervers, tan difícil de sostenir, que posa en qüestió la tasca que desenvolupen.
Entenc que els docents han d’abanderar un canvi de paradigma i s’han de fer sentir, perquè la vocació els empeny i són éssers passionals que se saben agents transformadors de la societat, però hi podran fer poca cosa sense la complicitat de les famílies i el coixí que els brindi l’administració.
Ester Safont, docent
